От чего зависит объем индивидуальных семантических полей. Развитие теории лексико-семантического поля Развитие речи посредством семантических полей

В процессе формирования лексики происходит уточнение понимания детьми смысла слов, соотнесение слова с определенными предметами или явлениями окружающей действительности, т. к. слово не только указывает на конкретный предмет, действие, качество или отношение, но за каждым словом обязательно стоит система различных связей. Дети с ТНР затрудняются в определении этих связей, т.е. не могут сразу сформировать объемное семантическое поле.

Скачать:

Предварительный просмотр:

ФОРМИРОВАНИЕ СЕМАНТИЧЕСКИХ ПОЛЕЙ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ.

Смирнова Н.В., МКДОУ № 23, г. Железногорск

Практика логопедической работы показывает, что восстановление психологической базы речи ребенка создает основу для более эффективной работы по коррекции речевых нарушений у детей.

Развитие словаря ребенка тесно связано с развитием мышления и других психических процессов, а также с формированием всех компонентов речи: фонетико-фонематического и грамматического. Оно обусловлено развитием представлений ребенка об окружающей действительности. По мере того, как ребенок знакомится с новыми предметами, явлениями, признаками и действиями предметов, обогащается и его словарь.

По мере развития мышления и речи ребенка его словарь обогащается, систе матизируется, становится упорядоченным. Слова группируются в функциональные образования, внутри которых происходит распределение лексики. По мнению Л. С. Выготского, в процессе развития ребенка и само слово изменяет свою смысловую структуру, обогащается системой связей. А. Р. Лурия также отмечал, что слова в лексиконе не являются изолированными единицами, а соединяются друг с другом разнообразными смысловыми связями, образуя сложную систему.

Таким образом, у ребенка актуализируется целый комплекс ассоциаций вокруг одного слова, т. е. формируется семантическое поле. Структура семантического поля выглядит следующим образом:

ядерное слово;
слова, обозначающие названия действий предметов;
слова, обозначающие названия признаков предметов;
родственные слова;
слова-синонимы;
слова-антонимы;
словесные логические задачи.

Наличие семантического поля позволяет ребенку более быстро производить отбор слов в процессе общения. Но ребенок не способен сразу смоделировать объемное семантическое поле. Формирование семантических полей слов идет постепенно. Сначала моделируется небольшое поле, связанное с определенными ситуациями, затем оно расширяется.

Организация семантических полей и лексических систем включает задания по формированию словообразования и словоизменения, закрепление их в словосочетаниях, предложениях и связной речи. В результате такой работ ребенок запоминает большее количество новых слов. При этом происходит систематизация значений слов и словами возникают ассоциативные связи. Все это создает основу для развития речи детей естественным путем, как в онтогенезе.

У детей с ОНР отмечается задержка в формировании семантических полей по сравнению с нормой. Организация семантических полей у детей с ОНР имеет специфические особенности, основными из которых являются следующие:

Ассоциации у детей с речевой патологией в большей степени, чем у детей с нормальным речевым развитием, носят немотивированный, случайный характер.
Наиболее трудным звеном формирования семантических полей у детей с нарушениями речи является выделение центра (ядра) семантического поля и его структурная организация.
У детей с ОНР наблюдается малый объем семантического поля, что проявляется в ограниченном количестве смысловых связей. Так, в парадигматических ассоциациях у детей с речевой патологией преобладают отношения аналогии.
Латентный период реакции на слово-стимул у детей с речевыми нарушениями гораздо длительнее, чем в норме: у детей с нормальным речевым развитием - до 10 сек, у детей с речевой патологией - до 40 сек.

Таким образом, у детей с ОНР отмечается недостаточное развитие лексической стороны речи. Это ведет к недоразвитию речи в целом и в будущем к проблемам обучения в школе. Поэтому, при коррекции нарушений и развитии речи детей, необходимо включать работу над словом, как структурной единицей языка и речи, определяющим свойством которой является семантическое содержание.

Конспект логопедического занятия.

Семантическое поле слова «ЗИМА».

Цели:

Образовательные. Расширение семантического поля слова «Зима», формирование ассоциативных связей слов. Совершенствование навыков звукового анализа и синтеза.
Коррекционные. Развитие слухового внимания и слуховой памяти.
Воспитательная. Воспитание у детей умения и желания общаться.

Организационный момент.

Логопед. Послушайте и отгадайте, о каком времени года я сейчас расскажу.

Холодно. Выпал снег. Дети катаются на коньках и лыжах, играют в хоккей. День стал коротким. Очень рано темнеет.

Какое это время года?

Дети. Зима.

Работа с ядерным словом, включение слова в падежные конструкции.

Логопед. Закончите предложение словом «зима», изменяя его правильно

Наступили холода,

Значит к нам пришла…

Дети. Зима.

Логопед.

Наденем теплые штаны.

Не боимся мы …

Дети. Зимы.

Логопед.

Снег кружится во дворе,

Очень рады мы…

Дети. Зиме.

Логопед.

В снег зарыться с головой,

Сумеем только мы…

Дети. Зимой.

Логопед.

Дуют ветры в феврале,

Поют песни о…

Дети. Зиме.

Образование родственных слов.

В помощь предлагаются иллюстрации.

Логопед. Каким слово можно ласково назвать зиму?

Дети. Зимушка.

Логопед. Как можно назвать день зимой?

Дети. Зимний.

Логопед. Как называются птицы, которые остаются у нас на зиму?

Дети. Зимующие.

Логопед. А какие осадки выпадают зимой?

Дети. Снег.

Логопед. Кого лепят из снега?

Дети. Снеговика.

Логопед. Как можно сказать о горке из снега?

Дети. Снежная.

Логопед. Как называется цветок, который первым появляется из-под снега?

Дети. Подснежник.

Нанизывание слов, обозначающих признак предмета.

Детям предлагается картинка и с изображением зимы.

Логопед. Посмотрите внимательно на картинку и скажите зима, какая?

Дети. Холодная, снежная, морозная, долгая, пушистая, злая, суровая.

Психогимнастика.

Логопед. А какой праздник бывает только зимой?

Дети. Новый год!

Логопед. А как можно назвать праздник «Новый год» одним словом?

Дети. Новогодний.

Логопед. А кто к детям приходит на новогодний праздник!

Дети. Дед Мороз и Снегурочка.

Обыгрывание ситуации «Новый год». Изобразить Деда Мороза и Снегурочку, идущих на елку.

Предложить картинку с изображением зверей, показать: как разные звери встречают Новый год.

Нанизывание слов, обозначающих действие предмета.

Логопед. Звери зимой в лесу что делают?

Дети. Зимуют.

Подбор слов-антонимов

Логопед. Летом дни жаркие, а зимой…

Дети. Холодные.

Логопед. Летом небо светлое, а зимой…

Дети. Темное.

Логопед. Летом солнце яркое, а зимой…

Дети. Тусклое.

Логопед . Летом день длинный, а зимой…

Дети. Короткий.

Логопед. Весной лед на реке тонкий, а зимой…

Дети. Толстый.

Речевая подвижная игра «Зимой». Импровизация движений.

Мы зимой в снежки играем, мы играем, мы играем.

По сугробам мы шагаем, мы шагаем, мы шагаем.

И на лыжах мы бежим, мы бежим, мы бежим.

На коньках по льду летим, мы летим, мы летим.

И снегурку лепим мы, лепим мы, лепим мы.

Гостью-зиму любим мы, любим мы, любим мы.

Развитие слухового внимания и памяти.

Логопед. Играют наши ушки.

Как только услышат они о зиме,

Хлопнут дети рукой по ноге.

Логопед называет слова, а дети выполняют задание.

Слова: птичка, звезда, зима, мальчик, зимушка, зонт, книга, зимний, стол, ручка, зимующий.

Логопед. Какие слова вы запомнили?

Дети. Зима, зимний, зимующий, зимушка.

Звуковой анализ и синтез слова «зима»

Логопед. Назовите звуки в слове «зима».

Дети. Выполняют слоговой и звуковой анализ слова «зима», дают полную характеристику звукам и обозначают звуки фишками соответствующих цветов.

Словесные логические задачи.

Логопед . Ребята, вы помните, как зовут сыночков зимы?

Дети . Декабрь, январь, февраль.

Логопед. А как вы понимаете слова «Декабрь год кончает, зиму начинает»?

Дети рассуждают, о чем эта пословица.

Работа с предложением.

Детям предлагаются сюжетные картинки, внимательно рассматривая, они составляют предложения, начиная его со слова «зима».

Зимой дети катаются на санках.

Зимой дети лепят снежную бабу.

Зимой дети играют в снежки.

Зимой дети катаются на коньках.

Зимой дети покармливают птиц и животных.

Зимой дети катаются на лыжах.

Логопед . Молодцы, ребята. Вот сколько интересных предложений вы придумали о зимних забавах детей. А теперь улыбнитесь друг другу и порадуйтесь, что природа подарила нам такое замечательное время года как зима.

Итог занятия.

Список литературы:
1. Антипова Ж.В., Волосовец Т.В. , Кутепова Е.Н. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников, 2002.
2. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, 2002.
3. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников, 2006.
4. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников, 2009. 5. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи, 2001.
6. Парамонова Л.Г., Лалаева Н.В. Особенности вербальных ассоциаций у детей с ОНР, 1985. 7. Серебрякова Н.В., Парамонова Л.Г. Особенности организации семантических полей у детей с общим недоразвитием речи, 2001.

Оксана Мальцева
Закрепление звука [Р] на основе лексической темы «Рыбы». Формирование и расширение «семантического поля» слов Рыба.

Тема : Звук «р» . Рыбы (морские обитатели, пресноводные и аквариумные рыбки) .

Цели :

1. Закрепление произношения звука «Р» , на основе

2. Совершенствование фонематического слуха и звукового анализа .

3. Формирование учебной мотивации .

Ход занятия

I Орг. мом.

Игра «Чудесный мешочек» - развитие тактильной чувствительности.

В мешочке лежат : рыбки, ракушки, акула, дельфин, мяч-еж (рыба-еж , морская звезда, каракатица, осьминог, морская черепаха…

II Сообщение темы

Отгадать и объяснить загадки про рыб.

Ног нет, а движется, перья есть, а не летает, глаза есть, а не мигает.

У родителей и детей вся одежда из монеток.

Блещут в речке чистой спинкой серебристой.

III Развитие мелкой моторики пальцев рук

1. Обведение трафаретов :

«Морские обитатели»

«Аквариумные рыбки»

2. Выложить фигурку рыбки из спичек по образцу

3. Гимнастика для пальцев

«Рыбка»

Рыбка плавает в водице,

Рыбке весело играть.

(Сложенными вместе ладонями дети изображают, как плывет рыбка.)

Рыка, рыбка, озорница,

(Грозят пальчиком.)

Мы хотим тебя поймать.

(Медленно сближают ладони.)

Рыбка спинку изогнула,

(Снова изображают, как плывет рыбка.)

Крошку хлебную взяла.

(Делают хватательное движение обеими руками.)

Рыбка хвостиком махнула,

Рыбка быстро уплыла.

(Снова «плывут» .)

«Акула»

Приплывали две севрюги,

(Двумя ладонями дети изображают, как плывут севрюги.)

у них спины словно дуги .

(Выгибают ладони тыльной стороной вверх.)

Налетели с двух сторон.

(Изображают, как севрюги плывут навстречу друг другу.)

Ты акула, выйди вон.

(Делают толчок ладонями от груди.)

«Подводный мир»

Посмотри скорей вокруг!

(Делают ладошку лба «козырьком» .)

Что ты видишь милый друг?

(Приставляют пальцы колечками у глаз.)

Здесь прозрачная вода.

Плывет морской конек сюда.

Вот медуза, вот кальмар.

А это? Это рыба – шар .

А вот, расправив восемь ног,

Гостей встречает осьминог.

(Разгибают пальцы из кулачка, начиная с мизинца.)

«Какие бывают рыбы ?»

Мы в подводном мире, друг,

(Выполняют движения руками, как будто плывут.)

Рыбы плавают вокруг :

(Делают поочередные волнообразные движения то правой,

то левой ладошкой.)

Рыба-меч , рыба-молот и рыба-пила ,

Рыба-удильщик и рыба-игла .

(Поочередно сгибают пальцы, начиная с мизинца.)

Развитие общей моторики

«Летучая рыба »

Я, летучая, прыгучая,

(Дети двигаются подскоками по кругу.)

Улетела бы за точку я.

(Двигаются, взмахивая руками, как крыльями.)

Да соскучилась бы вскоре –

До того люблю я море.

(Двигаются по кругу, изображая плавание.)

Развитие общей моторики

«Речка»

К речке быстро мы спустились,

Наклонились и умылись.

(Дети идут к центру круга, наклоняются, трут руками лицо.)

Раз, два, три, четыре –

Вот как славно освежились.

(На каждую строчку четыре движения ладонями к лицу.)

А теперь поплыли дружно.

Делать так руками нужно :

(Идут по кругу, взявшись за руки.)

Вместе - раз, это брасс,

Одной, другой – это кроль.

(Показывают «брасс» , «кроль» , двигаясь по кругу.)

Все как один плывем, как дельфин.

(Идут по кругу друг за другом, делая руками «брасс» или «кроль» .)

Вышли на берег крутой

И отправились домой.

(Идут лицом от центра круга.)

Подвижная игра

«На лужайке»

На зеленой на лужайке

Заиграла балалайка.

(Дети стоят лицом в круг, изображают игру на балалайке.)

Заиграла дудочка,

Дудочка – погудочка.

(Изображают игру на дудочке.)

В сарафане красненьком

Заплясала Настенька.

(Пляшут.)

IV Артикуляционная гимнастика

1. Упр. для губ :

«Рыбка дышит» («Хобот слоненка» )

«Щука» («Заборчик» )

2. Упр. для языка :

«Морской конек» («Лошадка» )

«Коралл» («Грибок» )

«Веселый дождик»

V Дыхательная гимнастика

Поддувание бумажных фигурок. Каждый ребенок по очереди поддувает свою фигурку.

Задание : поддувать плавно, чтобы фигурка скользила, а не падала.

2. Шторм в стакане

Цель : укреплять мышцы языка, развивать умение управлять языком, вырабатывать подъем боковых краев языка.

Рот открыт. Губы в улыбке. Широкий кончик языка упирается в основание нижних резцов . По середине языка кладется соломинка для коктейля, конец которой опускается в стакан с водой. Подуть через соломинку, чтобы вода в стакане забурлила. Следить, чтобы щеки не надувались, губы были неподвижны.

3. Кораблик

Пуская бумажный кораблик в тазу с водой, объясните ребенку, что для того, чтобы кораблике двигался, на него нужно дуть плавно и длительно. Заканчивая игру, произнесите вместе с ребенком :

Ветер, ветерок,

Натяни парусок!

Кораблик гони

До Волги-реки!

Русская народная поговорка

4. Ракушки

Чудесные ракушки есть у нас,

Поиграем мы сейчас.

Будем дружно их сдувать,

Дно морское украшать.

Вот теперь готово все,

Можно рыбок запускать.

Приготовить емкость с водой – Море на столе разложить ракушки. Задача ребенка – сдуть их в воду и украсить морское дно.

5. Черепашки

Черепашки-малыши

Еще очень слабы.

Нужно очень постараться

Помочь им доводы добраться.

Рядом со столом, где лежат черепашки из скорлупы грецкого ореха, поставить емкость водой. Можно играть командами. Кто быстрее спасет всех черепашек и сдует их в море, тот победитель.

VI Произношение изолированного звука

Длительное произношение на одном выдохе : громко, тихо, шепотом.

VII Закрепление звука в слогах

Игра «Рыбки здороваются» .

Все пальцы по очереди здороваются с большим пальцем :

Ра-ро-ру-ры

Ро-ру-ры-ра

Ру-ры-ра-ро

Ры-ра-ро-ру

VIII Закрепление в словах

1. Игра «Рыбалка » («Чудесная удочка» ). Опуская удочку в аквариум, дети «ловят» рыбок – картинок и определяют, есть ли звук в слове .

2. Игра «Где рыбка?» - развитие пространственного гнозиса.

Рассмотри внимательно картинку, назови рыбок которые плывут направо, налево.

3. Игра «Сосчитай рыбок» - согласование существительных с числительными.

Одна рыбка, две рыбки, три рыбки…

4. Игра «Найди родственников» - развитие словоизменения .

рыба

Рыбак

Рыбачка

Рыбалка

Рыбачить

Рыбий (хвост)

Рыбный (суп)

5. Игра «Выбери нужное действие» - понимание значение глаголов с приставками.

Рыбка к камню… (отплыла, подплыла) .

Рыбка от берега (переплыла, отплыла) .

Рыбка всю реку (вплыла, переплыла) .

6. Игра «Какая?» - согласование существительных с прилагательными.

Рыба

(какая)

Красивая

Маленькая

Разноцветная.

7. Игра «Назови, чей плавник, чей хвост, чья голова, чье туловище?» - образование притяжательных прилагательных.

У щуки голова – щучья.

IX Закрепление звука в предложениях

К каждому предложению задаются различные вопросы :

Кто видит рыбу?

Что делает Рома?

Кого видит Рома?

Проговори предложения :

Рома видит рыбу.

Ромин папа-рыбак .

Рома готовит рыбный суп.

Рома и Рая едят рыбный суп.

У рыбака в неводе рыба .

На рынке много рыбы .

Кира собирает ракушки.

X Закрепление в стихах , рассказах :

Упражнение «Подбери слова » . Послушай рассказ. Вставь пропущенные слова- картинки (текст читает взрослый)

Стой, ерши и караси!

И пощады не проси!

Я хозяйка здесь, в пруду,

На охоту я иду.

Раковина.

Я раковину эту

В коробке берегу.

Она лежала раньше

В песке на берегу.

Считалка о рыбаке

Г. Лагздынь.

Повезло опять Егорке!

У реки сидят не зря!

Пять карасиков в ведерке

И 4 пескаря.

Но смотрите – у ведерка

Появился хитрый кот…

Сколько рыб домой Егорка

На уху нам принесет?

Аквариумы.

У дяди Ромы три аквариума. В аквариуме рыбки : макроподы, гурами, гуппи, барбусы. Дядя Рома их кормит два раза в день сухим кормом, воду меняет редко, но устраивает продувание аквариумов воздухом. Воздух необходим и рыбкам и растениям.

Вопросы :

1. Что есть у дяди Ромы?

2. Какие рыбки в аквариумах?

3. Как дядя Рома ухаживает за рыбками?

4. Для чего он продувает аквариумы воздухом?

Основной функцией слова является его обозначающая роль предметная отнесенность слова. Слово может обозначать либо предмет, либо действие, либо качество или отношение. Слово, имеющее предметную отнесенность, может принимать форму:

существительного (тогда оно обозначает предмет),

глагола (тогда оно обозначает действие),

прилагательного (тогда оно обозначает свойство),

связи – предлога, союза (обозначает известные отношения).

Наиболее существенную роль в отражении действительности и переработке информации играет вторая функция слова «понятийное значение» слова. Под значением следует понимать способность слова:

анализировать предметы,

выделять существенные признаки предметов,

обобщать их,

относить предметы к определенной категории.

Слово является тем звеном, которое связывает сенсомоторные процессы и мышление. При всей внешней простоте оно обладает сложной структурой. Во-первых, слово имеет звуковую форму; во-вторых, оно обозначает предмет; в-третьих, – отражает общие и существенные свойства предметов (языковое значение слова). В процессе развития слово наполняется новым содержанием, стремится к превращению в понятие. Сказанное можно представить в виде семантического треугольника.

Однако все стороны семантического треугольника не формируются одномоментно. На первом этапе речевого развития звуковая оболочка слова временно приобретает самостоятельное значение (период автономной речи). Затем слово проходит через этап, когда оно выступает в качестве имени предмета, его части. Это период жёстких связей между словом и объектом. Для исследования степени жёсткости таких связей Выготский предлагал здоровым детям задания на переименование (например, называть чернильницу коровой и т.д.). Для детей младшего возраста задание было очень трудным. Перцептивный образ предмета определял его наименование. Между тем без отрыва слова от конкретного предмета невозможен следующий этап, когда благодаря слову возникает возможность отражения наиболее существенных и общих признаков предметов-то есть этап развития языкового значения слова, этап становления речи как инструмента мышления. Проиллюстрируем это на следующем примере:

У детей страдающих олигофренией, в тяжёлых случаях фиксируется наиболее ранний этап словообразования (жёсткая связь между словом и конкретным предметом). О.В. Виноградова (1956) провела эксперимент по исследованию звуковых и смысловых компонентов в слове. В основной части опыта испытуемому предлагалось одно тестовое слово (например, слово «кошка»). На него вырабатывался болевой рефлекс. После этого проверялось, какие из слов также вызывают условную болевую реакцию. Тяжело умственно отсталые дети реагировали на слова, близкие по звучанию (кошка, крошка, кружка и т.д.). В более лёгких случаях олигофрении у детей на первых уроках преобладали смысловые связи (кошка-животное), а в конце учебного дня, при утомлении – звуковые. Таким образом, у детей, страдающих олигофренией, нарушения возникают уже на уровне слова, что не может не привести к задержке всех сторон речи. В том числе одной из главных – становления речи как инструмента мышления. Этот пример объясняет, как задержка в процессе этапов развития слова приводит к задержке развития языкового значения слова.

Исследования психологов (Л.С. Выготского, А.Р. Лурия и др.) показывают, что слово не только указывает на определенный предмет, действие, качество или отношение. Слово вызывает к жизни целый комплекс ассоциаций, то есть за каждым словом обязательно стоит система разных связей: ситуационных, понятийных, звуковых и т.д. Например: слово «кошка» может вызвать связи по звуковому сходству (кошка – крошка, крышка, кружка, окошко). В ответ на это же слово могут всплывать и ситуационные связи (кошка – молоко – мышка), и понятийные связи (кошка – домашнее животное).

Комплекс ассоциаций, возникающий вокруг одного слова, называется «семантическим полем». (Л.А. Лурия).

Наличие «семантического поля» и позволяет человеку быстро производить отбор слов в процессе общения. А если мы забыли слово, и оно как бы находится «на кончике языка», мы ищем его среди «семантического поля».

Слова в норме группируются по каким-то определённым типам, то есть хранятся в памяти языка упорядоченно:

по типу противопоставлений (парадигм).

определёнными « семантическими полями».

«Семантическое поле» состоит из ядра, которое окружает периферия – концентры. Ядро должно быть самым объемным и только смысловым. «Семантическое поле», то есть «психологический портрет ребенка», строится на основе анализа результатов парадигматических ассоциат. В ответ на слово – стимул дети выдают ассоциаты по типу:

ситуация;

словотворчество;

антонимии;

синонимии;

омонимии;

понятийных связей;

родовых отношений;

переносного значения;

тавтологий;

звуковых связей;

случайных связей;

Все типы ассоциат делятся на смысловые и несмысловые. К несмысловым ассоциатам относятся случайные и звуковые, а все остальные относятся к смысловым.

Ребенок не способен сразу смоделировать объемное «семантическое поле». Оно формируется постепенно. Сначала дети учатся моделировать небольшое «поле», связанное с определенной ситуацией, а затем постепенно его расширяют. При этом идет систематизация значений слов глаголов, прилагательных, наречий, существительных более абстрактного значения, которыми так бедна речь детей.

Одновременно с расширением «семантического поля» систематически развивается и функция словоизменения. Например: слово «зимнее» (какое?) – может вызвать ассоциаты – утро, дерево, солнце, дыхание, путешествие.

Существование «семантического поля» показывает, что отбор слов в процессе высказывания является для ребенка очень сложным процессом. Это и есть ни что иное, как «выбор ближайшего значения слова».

Данное теоретическое положение подтверждается и тем фактом, что любое слово обладает пучком значений – прямых и переносных. Например: слово «крыло» может обозначать:

крыло птицы;

крыло самолета;

крыло здания и т.д.

Таким образом, приведенные теоретические положения подтверждают, что процесс восприятия и называния слова ребенком следует рассматривать как сложный процесс выбора «ближайшего значения слова» (А.Р. Лурия).

Исследования психологов показывают, что слово располагает аппаратом, который создает потенциальную возможность связи одних слов с другими словами. Связи, которые возникают между словами, принято называть валентностями слов. (А.Р.Лурия).

Вероятность вызывания к жизни слова зависит от тех лексических связей, которыми характеризуются слова. Исследования лингвистов, психологов показали, что слова имеют разное число потенциальных связей (валентностей). В русском языке слово имеет ограниченное количество валентностей. Существование валентностей и организация «семантических полей» значений слов позволяют «увидеть» те психологические механизмы, которые дают толчок к спонтанному (самостоятельному) развитию речи детей при ее недоразвитии. А именно:

слово актуализирует цепь ассоциаций, что вызывает к жизни множество новых слов;

облегчает поиск слов, более точных по смыслу;

учит строить словосочетания;

порождает схему целого высказывания;

распространяет простое предложение до сложного на основе словосочетаний.

Все вместе взятое и является основой для программирования схемы целого высказывания.

Формирование системы семантических полей одно из направлений качественного развития лексики у детей дошкольного возраста, которое тесно связано с развитием мыслительных операций анализа, синтеза, обобщения, а также процессов классификации. Семантические поля представляют собой функционально-динамические структуры, которые характеризуются различными формами связей (линейными, иерархическими). Особенности формирования семантических полей у детей с общим недоразвитием речи представляют собой недостаточно изученный вопрос. Один из наиболее распространенных методов изучения семантических полей – использование ассоциативного эксперимента. Результаты вербально – ассоциативного эксперимента, проведенного Н.В. Серебряковой с группами детей 5–8 лет, имеющих общее недоразвитие речи и нормальное речевое развитие показали, что существуют некоторые общие закономерности формирования семантических полей, которые характерны как для детей с нормальным речевым развитием, так и для детей с общим недоразвитием речи. Были выделены следующие уровни организации семантических полей:

Первый уровень характеризуется несформированностью семантического поля. На этом этапе развития ребёнок опирается на восприятие окружающей обстановки, в качестве слов-реакций преобладают названия окружающих ребёнка предметов. Лексическая системность не сформирована. У детей преобладают случайные ассоциации. Значение слова включается в значение словосочетаний, в связи с чем распространенными являются синтагматические ассоциации.

Второй уровень характеризуется усвоением связей слов, значительно отличающихся друг от друга по семантике, но обозначающих предметы, ситуативно связанные между собой. Это проявляется в преобладании тематических ассоциаций, которые опираются на определённые образы (представления), например, дом – крыша, высоко – дерево. Таким образом, связь между словами имеет образный, мотивированный характер. Семантическое поле ещё структурно не организованно, не оформлено.

Третий уровень. В рамках третьего уровня в ассоциативном эксперименте на смену образным связям приходят связи между словами, семантически близкими, которые отличаются лишь одним дифференциальным семантическим признаком, что проявляется в преобладании парадигматических ассоциаций (дерево – берёза, высоко – низко). Происходит дифференциация структуры семантического поля. Выделяется ядро, центр семантического поля, наиболее характерными отношениями которого являются группировка и противопоставление. Случайные ассоциации полностью исчезают. Менее представленными оказываются синтагматические и тематические ассоциации.

Исследование показало, что с возрастом меняется характер вербальных ассоциаций, что отражает особенности формирования семантических полей.

У дошкольников с нормальным речевым развитием наблюдаются 2 и 3 уровни сформированости семантических полей.

У детей с ОНР 5–7 лет отмечается задержка в формировании семантических полей по сравнению с нормой. У них выявлены 1 и 2 уровни организации семантических полей.

Организация семантических полей у детей с ОНР имеет определённые особенности, которые проявляются в характере вербальных ассоциаций. Основными из этих особенностей можно считать следующие:

вербальные ассоциации у детей с ОНР в большей степени, чем у детей с нормальным речевым развитием, носят немотивированный, случайный характер;

в процессе формирования семантических полей у дошкольников с ОНР наибольшую трудность вызывают выделение центра (ядра) семантического поля и его структурная организация;

у дошкольников с ОНР выявляется значительно меньший объём семантического поля, что проявляется в ограниченном количестве смысловых связей. Так, в парадигматических ассоциациях у дошкольников с ОНР преобладают аналогии по сходству. Отношения противопоставления, родовидовые отношения встречаются редко.

В то же время отношения противопоставления в норме к 7 годам составляют 55% всех парадигматических ассоциаций.

Латентный период реакции на слово-стимул при ОНР гораздо длительнее, чем в норме: в норме – до 10 сек., при ОНР – до 40 сек.

Таким образом, у дошкольников с ОНР процесс систематизации лексики и формирования семантически полей осуществляется в более поздние сроки и имеет качественные особенности по сравнению с нормой.

Из этого следует, что необходимо применять методику, которая бы отвечала задаче формирования семантических полей у детей с общим недоразвитием речи. Решением проблемы может быть логопедическая работа, основанная на технологии формирования семантических представлений, как особое направление логопедической работы над словом как единицей языка.

Это обеспечивает развитие качественной стороны лексики, возможности сознательного выбора для каждого высказывания наиболее адекватных языковых средств, т.е. собственно языковое развитие. Задачами этого направления работы являются, обучение ребёнка пониманию многозначности слова, овладение синонимами и антонимами, умению правильно понимать, выбирать и употреблять слова в различных контекстах. Эта работа начинается в дошкольном и наиболее интенсивно проводится в школьном возрасте. Дети учатся распознавать многозначность слова с использованием одновременно синонимов и антонимов. Для этого в логопедические занятия включают специальные лексические упражнения по подбору синонимов к словосочетаниям, составлению предложений с отдельными словами и со словами синонимического ряда. Их нужно проводить длительно и систематически, обучая детей умению ориентироваться на смысловые оттенки, находить в синонимах не только сходство, но и оттенки их различий.

При работе над антонимами ребёнка учат сопоставлять предметы и явления по различным признакам, стимулируют активный словарь.

Таким образом, работа над смысловой стороной речи включает ряд приёмов, сочетание которых обеспечивает эффективность работы в целом и способствует развитию связной речи.

При работе над лексикой необходимо учитывать и психолингвистический аспект механизма возникновения специфических затруднений в овладении словарным запасом. Трудности речевого высказывания обусловлены не только характерными для конкретного речевого дефекта нарушениями – например моторными нарушениями при дизартрии, но и недостаточностью языковых операций на уровне процессов, связанных с выбором нужного слова. При разных клинических формах эта недостаточность специфически обусловлена. Так нарушение речевых кинестезий при дизартрии приводит к недостаточной упроченности образа слов. Кинестетические связи, стоящие за отдельными словами, уравниваются, и ребёнок испытывает выраженные затруднения в нахождении нужного слова, что проявляется в своеобразных псевдоамнестических расстройствах. Это объясняет затруднения, которые испытывает ребёнок при введении лексических единиц в систему синтагматических связей и парадигматических отношений.

Известно, что каждое слово в речи функционирует как словоформа, т.е. в нём одновременно воспринимается лексическое и грамматическое значение. Грамматические значения слов обусловлены их лексическим значением. При этом лексическое значение становится предельно обобщённым, абстрактным понятием. Например, дети узнают, что имя существительное обозначает предмет. «Предмет» как лексическая категория приобретает предельно обобщённый смысл и новое качество, которое и обозначается термином – «имя существительное».

Формирование лексико-грамматической стороны речи осуществляется как единый неразрывный процесс. При этом обращается особое внимание на усвоение ребёнком однокоренных слов, подготовку его к овладению морфологическим анализом. Необходимость такой работы обусловлена тем, что дети испытывают существенные трудности при овладении грамотным письмом.

«Грамотное написание, очевидно, определяется не только знанием правила. Оно подготавливается еще задолго до его прохождения опытом устного общения и обобщениями, возникающими в этом опыте. Нормально говорящий ребенок практически овладевает морфологическим анализом, составляющим предпосылку правописания. Он знает из опыта услышанных и произносимых им самим слов, что слово «гриб» имеет в качестве своеобразного фона и слова: грибы, грибами, грибок и т.п. В процессе школьного обучения правило оформляет его практические сведения, превращает их в осознанное знание, становится справочником, руководящим положением для разнообразных случаев. Но для того чтобы правило сыграло эту роль оно должно быть понято ребенком, должно опираться на некоторый уровень его практических знаний. Иначе оно не может быть усвоено или его усвоение остается формальным.

Иное дело у детей с недоразвитой речью. Их опыт речевого общения слишком беден, формирование речи протекало в аномальных условиях (позднее начало, бедность запаса, ограниченность общения, дефект восприятия и пр.). Нечеткое различение фонем (в том числе и гласных) еще более затрудняет образование тех обобщений, которые подготавливают ребенка к грамотному письму. То есть надлежащей готовности к усвоению правила нет. Результатом такого отсутствия готовности оказывается разрыв между уровнем речевого развития и сообщаемым в школе материалом. Дети нуждаются в специальных занятиях, которые подготовили бы их к усвоению орфографического навыка.

Для того чтобы понять причину большого количества орфографических ошибок на безударные гласные, на правописание звонких и глухих согласных необходимо обратится к факту недоразвития лексического запаса у детей с ОНР. Бедность и статичность словарного запаса проявляется, в частности, в затруднениях при подборе родственных слов, в нахождении определенных словоформ. Правила же предполагают умение учащихся подыскивать проверочные слова так, чтобы ударение падало на сомнительную гласную или так, чтобы сомнительная согласная оказалась перед гласным звуком. Чтобы подобрать проверочное слово надо обладать достаточным запасом слов, понимание этих слов должно достигнуть определенного уровня обобщения. Ребенок должен уметь подмечать сходство значений однокоренных слов. Но он оказывается неподготовленным к довольно сложной деятельности, какой является подбор однокоренных слов, операция затруднена из-за ограниченности словарного запаса. (Р.Е. Левина).

На неточную сформированность словарного запаса в плане формирования основного и производного значения слов указывает в своем исследовании: «Особенности подбора проверочных слов младшими школьниками с нерезко выраженным общим недоразвитием речи» Туманова Т.В.

Анализ полученных данных позволил сделать следующие заключения:

запас мотивированной лексики у детей с нерезко выраженным общим недоразвитием речи ограничен по сравнению с нормально говорящими сверстниками;

младшие школьники с нерезко выраженным недоразвитием речи не всегда могут адекватно определить, какая часть слова нуждается в проверке;

у них нарушены операции выбора слова из словообразовательной парадигмы.

Автор подчеркивает неготовность младших школьников с нерезко выраженным общим недоразвитием речи к усвоению механизмов проверки слов на основании традиционных педагогических методик и необходимость дополнять традиционную логопедическую работу, уже начиная со старшего дошкольного возраста, методикой, позволяющей сформировать систему словообразовательных деривационных отношений, существующих в языке.

Л.Ф. Спирова заключает «Для того чтобы учащиеся могли более полно усвоить значение слов, очень важно, чтобы они овладели не только семантикой слова, способам его употребления в различных словосочетаниях, но и практически научились различать его структурные элементы, такие как корень, суффикс, приставка. Известно, что понимание значений слов находится в тесной зависимости от того, насколько ребенок различает морфологический состав слова. Поэтому речевой материал, который усваивается детьми, должен группироваться не только по тематическим признакам, но и по лексико-грамматическим – на основе сходства значений слов, по общности значения либо корня, либо приставки, либо суффикса. Большое значение должно уделяться работе по усвоению детьми однокоренных слов Дети с недоразвитием речи каждое однокоренное слово воспринимают как совершенно новое, самостоятельное, не связанное по смыслу и не сходное по звучанию со словами, образованными от одного и того же корня. Усвоение однокоренных слов и способов их образования, с одной стороны, есть средство расширения словаря, с другой стороны, практическое подведение детей к овладению морфологическим анализом слова».

Поскольку проверка правильности написания слов во многих случаях зависит от умения подобрать однокоренное проверочное слово, можно предположить, что у школьников, недостаточно владеющих навыками словообразования, количество орфографических ошибок будет весьма значительным, и они будут носить стойкий и постоянный характер. Наше исследование позволило установить непосредственную зависимость между орфографическими ошибками и уровнем словообразовательной компетенции младших школьников с О.Н.Р. Это привело нас к убеждению, что целенаправленное развитие соответствующих навыков словообразования позволит в значительной степени повысить грамотность детей. Задачей нашего дальнейшего исследования является разработка нового методического направления работы по формированию словообразовательной системы языка у дошкольников, а затем и у школьников с недоразвитием речи. Это должна быть научно обоснованная пошаговая методика, основывающаяся на максимально наглядной презентации тех словообразовательных правил, отношений и системы, которые существуют в языке. (Туманова Т.В.)

Методической базой для развития технологии логопедической работы основанной на формировании семантических представлений послужил материал учебно-методического пособия д.п.н. З.А. Репиной «Поле речевых чудес». Д.п.н. профессор З.А. Репина разработала методику развития словаря через расширение семантического поля слов. Опыт, представленный в этом учебном пособии получил свое дальнейшее развитие в материалах, разработанных участниками педагогической мастерской.

мастер класс

Мастер-класс
«Семантическое поле»
Цель:
Познакомить педагогов с технологией работы по расширению и обогащению активного словаря воспитанников в процессе формирования «семантического поля»
Задачи:
-Познакомить с приёмами активизации и обогащения словаря воспитанников через уточнение значений слов признаков, действий -Учить подбирать слова с противоположным значением (антонимы) -Формировать умение подбирать слова близкие по смыслу (синонимы) - Вырабатывать способность употреблять слова, наиболее точно подходящие к ситуации. -Развивать умение самостоятельно описывать точное обозначение действий, качеств, состояний -Развивать умение объяснять смысловую связь между словами -Воспитывать познавательный интерес к содержательной стороне слова
Ход:
Система работы по расширению и активизации словаря воспитанников через формирование и расширение семантического поля является апробированной и эффективной формой речевой работы с дошкольниками. Технология работы с семантическими полями была предложена логопедами, педагогами- психологами города Екатеринбурга З.А.Репиной, Г.В. Васильевой на примере работы с младшими школьниками. Однако работу на основе технологии «семантических полей» можно адаптировать для работы с детьми дошкольного возраста. Организация семантических полей и лексических систем включает задания по формированию словообразования и словоизменения и закрепление их в словосочетаниях, предложениях. В результате такой работы ребёнок запоминает большое количество новых слов. При этом происходит систематизация значений слов и развивается грамотная, связная речь. Важно знать, что слово усваивается ребёнком быстрее и прочнее, если обучение его употреблению связано с его смыслом, а в процессе работы над словом устанавливаются ассоциативные связи.
Структура «семантического поля представлена определённым алгоритмом, который включает в себя: 1.Ядерное слово 2.Родственные или однокоренные слова 3.Слова-действия 4.Слова-признаки 5.Слова-синонимы 6.Слова-антонимы 7.Связная речь Например, на основе одного слова «рыба» можно выстроить «семантическое поле» используя технологию работы с семантическим полем.
1. Работа с ядерным словом

Методическое указание: -«Посмотрите и скажите на кого или на что похожа эта рыба?» (На экране разновидности рыб: рыба-молот, рыба-петух, рыба-попугай, рыба - пила, рыба - еж и т.д.). -Из чего состоит рыба? У кого ещё есть хвост? (иллюстрации с изображением девочки с хвостиками, попугая, лисы, кометы и т.д.)
2.Образование родственных или коренных слов от слова «рыба»
Методическое указание: -«Ответив правильно на вопрос, вы сможете разместить рыбку в аквариуме (при ответе на вопрос участники ставят картинку с изображением рыбки в «аквариум» - изображение аквариума на ватмане)  Как мы назовём маленькую рыбу? (рыбка)  Как назовём большую рыбу? (у воды росла рябина, а река текла бурлила, посередине глубина там гуляла….рыбина)  Как назовём рыбу ласково? (рыбёшка, рыбинка, и т.д.)
 Как называется котлета из рыбы? (рыбная)  Как называется суп из рыбы? (рыбный)  А жир у рыбы какой? (рыбий)  Как называют человека, который ловит рыбу? (рыбак)  Если эта женщина, то она..(рыбачка)  Куда ранним утром пошёл рыбак? (на рыбалку)  Как называется поселок, в котором живут рыбаки? (рыбацкий)  Какой крючок нужен для ловли рыбы? (рыболовный)  Что делает на рыбалке рыболов? (рыбачит) Без какого короткого слова не было бы этих слов? (рыба) Лексическое упражнение на слуховое внимание;
Методическое указание:
«Если услышите родственное слово к слову «рыба» хлопаем в ладоши» У рыбаков небывалый улов рыбу поймал и старик рыболов Мы рыболовную сеть соберём, рыбного супа в тарелки нальём
3. Слова- действия

Игра «Скажи своё слово в ракушку»
Методическое указание
:
«Назвать слово, отвечающее на вопрос: Что делает рыба? затем передать следующему игроку, игрок повторяет это слово и говорит своё слово в ракушку (морскую ракушку держит в руках) и т.д. Примерные вопросы:  Когда пузырьки поднимаются в воде, что делает рыба? (дышит)  Если у рыбы есть питание, что она делает? (питается)  Если рыба затихла за камнем, что она делает? (затаилась, прячется)  Если брызги во все стороны, что делает рыба? (плещется, резвится, играет и т.д.)  Если рыба плавает быстро, что она делает? (мчится, несётся, плывет, гонится и т. д) 4.
Слова-признаки

Игра «Аукцион слов»

Методическое указание
:
педагог проводит «аукцион», стуча молоточком по столу, произнося: «Внимание, внимание проводится аукцион, на продажу выставляется замечательная игрушка «Рыбалка». Кто назовёт большее количество слов, отвечающих на вопрос: какая рыба? забирает игру. За каждое правильное слово берёт фишку». Затем подсчитывается количество фишек Словесная игра
«Назови, одним словом»
Методическое указание: Как назовём одним словом рыбу, живущую в аквариуме? (аквариумная) Как назовём одним словом рыбу, живущую в море? (морская) Как назовём одним словом рыбу, живущую в реке? (речная) Как назовём одним словом рыбу, живущую в океане? (океаническая) Как назовём одним словом рыбу, живущую в озере? (озёрная) и т. д. 5.
Слова-синонимы
(подбор слов, близких по значению) Словесное упражнение
«Назови близкое по значению слово»

Вопросы:
Рыба уродливая - это какая? (страшная, некрасивая, безобразная, и т.д.) Рыба медлительная это какая? (тихая, несмелая, спокойная ит.д.) Рыба блестящая это какая? (яркая, золотистая, серебристая, и т.д.)
6. Слова-антонимы
(подбор слов, противоположных по значению) Если акула большая то карась… (маленький) Если водоросли лёгкие, то подводные камни ….(тяжёлые) Река широкая, а ручей (лёгкий) и т.д.
7. Связная речь
Цель: Формировать навыки составления описательного рассказа
Методическое указание: «Сейчас, составим рассказ о рыбе используя все слова, которые мы произносили во время игр. (Можно использовать колокольчик, мяч связующую нить, клубочек, передавая его друг другу) начинает рассказ педагог и передаёт эстафету следующему: - «В синем море жила рыба. А с ней по соседству жили разные рыбы. Это были: (рыба-пила, рыба-молот, рыба-ёж, и т. д.) -Рыба боялась попасть в…. (рыболовную сеть, к рыбакам на рыболовный крючок и т.д.) -За день рыба успевала так много она… (плавала, плескалась, пряталась, питалась и т.д.) -Как и другие рыбы она была… (красивая, блестящая, серебристая и т.д.) Однажды ей повстречалась акула, она не просто была большая, а была (огромная..) А рыбка наоборот (маленькая) Но так как рыба была быстрая, она вильнула хвостом и уплыла. В работе с детьми, не следует стремиться для таких словесных предложений каждый раз собирать всю группу. Достаточно объединить для этой цели четыре-, пять детей и предлагать занимательные речевые игры в той последовательности, что отражено в технологии работы с семантическими полями. Процесс накопления и обогащения словаря воспитанников не ограничен временными рамками. Он может начаться в раннем дошкольном возрасте и продолжаться в старшем школьном возрасте. При этом качественное и количественное содержание его постоянно усложняется.

Ирина Оськина

Сема - это знак , обозначение смысла.

Речь является основным системообразующим фактором процесса познания. Посредством вербализации приобретаемый опыт структурируется в единое смысловое пространство. Это семантическое поле принимает , классифицирует и отправляет в коммуникативный мир осознанную и обозначенную словом информацию. Осмысление исследуемого предмета или явления проходит три этапа :

1. восприятие и согласование невербальных и вербальных ощущений в процессе апробации представления анализа события и высказывания о нем;

2. интериоризация и семантизация комплексного образа , созданного по следам опытных сведений, т. е. оречевление события в сказуемых, несущих информацию о суммарных свойствах познаваемого объекта (о сущности, признаках и действиях) ;

3. экстеоризация осознанного смысла средствами фонетических, морфологических и синтаксических конструкций внешней речи .

Психолингвистика (К. Ф. Седов, И. Н. Горелов) и логопедия

(З. А. Репина, Т. В. Васильева) представляют семантическое поле как комплекс ассоциаций, возникающих вокруг слова. Ключевое слово называют ядерным, а ассоциации – реактивными словами. Включение педагога в процесс построения и функционирования семантических полей открывает колоссальные возможности для коррекции недостатков и развития речевых способностей детей, в том числе и в развитии связной речи .

В структуру семантического поля входят два слоя : смыслонаполняющий (I) и формообразующий (II, взаимоотно

шения которых можно определить как отношения,хозяина и слуги,

Смыслонаполняющий слой семантического поля можно структурировать в виде последовательно сменяющих друг друга концентрических окружностей.

Наполнение определенного слова содержанием проис

ходит сначала в пяти пространствах внешней речи :

1 – коренной смысл или суть понятия;

2 - родственный смысл (образование однокоренных слов, изме

нение по числам, временам)

3 – противоположный смысл (образование антонимов)

4 – близкий смысл (создание синонимов, образных выражений)

5 – смежный смысл (словоизменение по типу согласования)

6 – обобщенный смысл (конкретное понятие в значениях слов)

7 – осознанный смысл (осмысленное понятие в информационном поле личности ) .

Формообразующий слой (план выражения) включает в себя три категории слов, создаваемых от корней с помощью приставок, суффиксов и окончаний :

1 предметные (существительные, местоимения)

2 действенные (глаголы, деепричастия)

3 признаковые (прилагательные, наречия , причастия) .

Концентры с 1 по 4 существуют на уровне парадигм (система форм одного и того же слова) . Концентр 5 занимает уровень синтагм (словосочетания и предложения) . В пространс

тве 6 и 7 концентров морфологические категории интегрируются в предикативный союз, не имеющий четких грамматических очертаний. Пример – закономерность формирования разных уровней общения ребенка :

Самоощущаемость (сущность) – родные (семья, родственники) – неродные (чужие, незнакомые, враги) – близкие (друзья, соседи, знакомые, одногрупники по д. саду) – ситуативные встречи с разными людьми (горожане, сограждане, иностранцы) .

Какой бы понятийный блок мы не заполняли (морфологический, синтаксический, грамматический строй или связное высказывание ) нам предстоит раскручивать родственные противоположные, близкие, смежные связи . По такому же пути ребенок продвигается в осмыслении познаваемого объекта или явления и формирует связное высказывание о нем .

Пример :

1 Ребенок (молча рассматривает солнце, играет с ним ладошками и глазами , затем просит объяснений. Это что? Солнце? Солнце… солнце!

2 Солнце – солнышко. Ой, два солнца : солнышок и солнище! А вот реснички солнышкины…. Как – как? Солнечные? Солнечные – молничные….

3 А не солнышко – это темно? Когда день – солнышко, а когда ночь – луна.

4 (Дома глядя на горящую лампочку и ее отражение в зеркале) Ой, и тут солнышко, и тут! Лампа – солнышко. А где мое маленькое солнышко мама? Ну какое, какое? Фонарик же!

5 Помнишь, мне солнышко глаза жмурило? А потом его туча съела! А оно опять выродилось на небе и укатилось вниз. Еще за дерево спряталось.

6 Замолчал потом взял карандаши и стал рисовать солнце.

Любой вид работы по развитию речи , в том числе и по развитию связной речи у детей следует проводить на общетема

тической основе, т. е. в структуре семантического поля как целостного , системно заполняемого познавательного пространства Принцип семантической организации речи необходимо использо

вать при решении речеразвивающих задач на занятиях разного типа, в специально организованной и свободной деятельности детей, т. е. в различных коммуникативных и познавательных ситуациях.

Для примера предлагаю конспект занятия по развитию связной речи семантическое поле слова ,Рыба, который вы можете использовать в своей работе .

Так же представляю вашему вниманию систему лексико – грамматических игр, которые способствуют приобрете

нию детьми умений и навыков по созданию семантических полей .

1. Игры с ядерными словами

Задача ядерных игр – согласование звучащей формы слова с его содержанием и закрепление их совместного образа. Новое слово требует всесторонней апробации его содержания через проживание естественных или смодулированных ситуаций. Знакомые слова предпологают уточнение или углубление его смысла. Сюда входят игры :

Логические игры

Поиск истоков словообразования (подберезовик – под березой, земляника – к земле никнет) ;

Наполнение смыслом звукового состава слова в соответствии с его содержанием (по ассоциациям детей) . В слове жук звук [ж] жужжит при взлете, [у] – гудит в полете , [к] – хлопок крыльев, жук сел на ветку.

Повторы с обыгрыванием

Игры с кулачками. Дети должны,бросить, слово в кулачок, отпустить в любом направлении, опять,поймать, в кулачок, поднести кулачок со словом к ушку, одновременно проговаривая данное слово.

Формирование телесности слова. Дети произносят строку из слов, в то же время проводя мелом линию на доске.

Закручивание слова по спирали, изображаемой рукой.

Ритмические игры

Отработка рисунка слова с,ударным молоточком,

Деление слова на слоги с ним же.

2. Игры с однокоренными словами (это родные слова) .

Задача однокоренных игр – поиск корневого смысла и добавочных значений путем изменения формы слова с помощью приставок, суффиксов и окончаний. Словообразование разных частей речи идет по соответствующим вопросам и символам. Т. е. обрабатывается формообразующий слой семантического поля (1- сущ., слова – предметы, 2 – глаголы, слова-действия, 3- прлагат., слова-признаки) Схема 1.

3. Игры со словами – антонимами (слова наоборот) .

Задачи антонимических игр – осознание смысла и оттенков значений через противопоставлений; привлечение внимания к звуковому составу и структуре противоположных слов. Сюда входят игры :

Ощущение противопоставлений - противоречий на разных категориальных формах. Схема 2.

Федот, да не тот,

Я вижу не, …. а наоборот,

Третий (четвертый, пятый) лишний,

Игры – мостики (подбор промежуточных слов для посте

Пенного перехода от одного антипода к другому : жара – тепло- холод.

Игры грамматики

Верно – неверно,

Упрямые слова,

4. Игры со словами – синонимами (разные слова об одном и том же) .

Задача синонимичных игр – поиск общности значений в лексемах , различных формах. Сюда входят игры :

Игры с образными выражениями

Определение переносного значения слов (руки – это ветви деревьев)

Придумывание сравнений (руки – лапы, вилы, крылья) .

Игры с загадками, пословицами, поговорками.

Отгадывание загадок, синонимичных слову – отгадке

Подбор разных высказываний об одном и том же (пословицы)

Истолкование своими словами фраз, пословиц, поговорок.

Игры на звуковые связи слов

Братья – путаники, Подмена значений слов, близких по звучанию (дом- дым, вошел- вышел) .

5. Игры с ситуативными словами (связанные слова )

Задача ситуативных игр – состыковка отдельных слов, выражаю

щих относительно законченную мысль, в виде словосочетаний и предложений.

Дополнялки, Подбор эпитетов, действий, признаков к предло

Жженному слову. Схема 3.

Загадки с перечислением предметов , свойств или действий (серый, зубастый, злой – волк)

Цепочки слов, (кошка лакает молоко. Молоко дает корова. Корова пасется на лугу и т. д.)

Посиделки – повязалки, Раскрутка сюжета по одному слову или группе слов, составление рассказа.

Сочинение, Придумывание общего сюжета на основе слов из смежных (трамвай – автобус, далеких (трамвай – лес, противопо

Ложных (день – ночь) семантических полей .

6. Игры с мыслеобразными словами

Задачи мыслеобразных игр – мысленный подбор слов, формули

ровка ответов, составление рассказов.

Особенности организации игр :

Учить детей находить мысль в любых предметах и действиях окружающего мира, используя наблюдения , вопросы и опору на схемы. Схема 4.

Поэтапно переводить слова и фразы во внутреннюю речь : громко – норма – тихо – шепот – про себя с внутренним прогова

Риванием

Создать условия для речевого уединения : дети беседуют сами с собой

Предоставлять место и время для самостоятельного речевого творчества детей.

Т. о. вы увидели усложнение лексико – грамматических игр, которые способствуют приобретению детьми умений и навыков по созданию семантических полей . Работа началась со слов, далее работа с предложениями и пришли к составлению рассказов.

Наличие семантического поля позволяет ребенку более быстро производить отбор слов в процессе общения. Но ребенок не способен сразу смоделировать объемное семантическое поле . Формирование семантических полей слов идет постепенно. Сначала моделируется небольшое поле , связанное с определенными ситуациями, затем оно расширяется.

Организация семантических полей и лексических систем включает задания по формированию словообразования и словоизменения, закрепление их в словосочетаниях, предложе

ниях и связной речи . В результате такой работы ребенок запоминает большее количество новых слов. При этом происхо

дит систематизация значений слов и между словами возникают ассоциативно связи . Все это создает основу для развития речи детей естественным путем, как в онтогенезе.

Предлагаю конспект занятия по развитию речи ,Рыба, с использованием семантических полей .

Цели занятия :

1. формирование и расширение семантического поля слова ,рыба, и развитие валентности слова ;

2. развитие зрительного восприятия детей на основе упражне

ний на различение, соотнесение и узнавание. Развитие фонематического слуха и восприятия, развитие слуховой памяти ;

3. воспитание у детей умения выслушивать до конца товарища, не перебивая его.

Ход занятия:

Работа с ядерным словом. Словоизменение. Падежные конструкции. Развитие зрительного восприятия.

Педагог : я загадала слово. Какое – вы узнаете, выполнив задание и ответив на мои вопросы. (см. фото) . Кто нарисован на картинке.

Дети : на картинке нарисована рыба.

Педагог : кого нет во втором аквариуме? (см. фото) .

Дети : во втором аквариуме нет рыбы.

Педагог : кому мы нашли пару? (см. фото) .

Дети : мы нашли пару рыбе.

Педагог : кого мы увидели сквозь волны? (см. фото) .

Дети : мы увидели сквозь волны рыбу.

Педагог : о ком мы будем сегодня говорить? (см. фото) .

Дети : мы будем говорить о рыбе.

Педагог : кого или что можно назвать рыбой?

Дети : есть рыбы, которые плавают в воде.

Развитие фонематического слуха.

Педагог : ребята, перед вами лежат листы голубого картона и фигурки рыбок. Представьте, что картон – это аквариум. Давайте поселим в аквариум столько рыбок, сколько слов со звуком Р вы услышите : рак, вода, волна, ракушка, галька, водоросли, чайка. (услышав слова со звуком Р, дети кладут на картон рыбку) . Сколько рыбок у вас в аквариуме?

Дети : три.

Педагог : почему только три?

Дети : потому что мы услышали только три слова со звуком Р.

Образование родственных слов.

Педагог : а как мы называем маленькую рыбу?

Дети : рыбка.

Педагог : назовите рыбу ласково. А как мы назовем большую рыбу?

У воды росла рябина,

А река текла, рябила.

Посредине - глубина,

Там гуляла….

Дети : рыбина.

Педагог : как называется суп из рыбы?

Дети : рыбный суп.

Педагог : а жир рыбы какой?

Педагог : как называют человека, который ловит рыбу?

Дети : рыбак, рыболов.

Педагог : куда ранним утром пошел рыболов?

Дети : на рыбалку.

Педагог : какой крючок нужен для ловли рыбы?

Дети : рыболовный.

Педагог : что делает на рыбалке рыболов?

Дети : рыбачит.

Педагог : мы придумали много слов – родственников. А без какого короткого слова не было бы всех этих слов?

Дети : всех этих слов не было бы без слова,рыба,

Называние слов, обозначающих действие предмета.

Педагог : что рыбы делают в воде?

Дети : рыбы в воде плавают, ныряют, плещутся, резвяться, играют, прячутся, дышат, питаются, размножаются и т. д.

Гимнастика для глаз.

Дети,рисуют, глазами волну на стене сначала в одну сторону, затем в другую :

Рыбки весело резвяться,

В чистой, тепленькой воде.

То сожмутся, разожмутся (частое моргание глазами)

То зароются в песке.

Динамическая пауза : игра,Море волнуется раз,

Педагог : а теперь поиграем в другую игру. Я буду говорить, что делать, а вы поступайте наоборот. Руки вверх! Поднять вверх правую, левую руку! Похлопали в ладоши! Встали! Сели! И т. д.

Называние слов признаков предмета. Слова,наоборот,

Педагог : мы делали все наоборот, а теперь будем придумывать слова наоборот. Во всех этих словах должны быть звуки Р и РЬ. Итак, начали – рыба уродливая, страшная.

Дети : красивая.

Педагог : рыба крошечная.

Дети : огромная, громадная.

Педагог : медлительная.

Дети : быстрая, стремительная.

Педагог : тихая, спокойная.

Дети : игривая, резвая, шустрая.

Педагог : одноцветная.

Дети : разноцветная.

Педагог : какие мы называли слова?

Дети : мы называли слова – признаки предметов.

Согласование прилагательного с существительным. Работа над фразой.

Педагог : рыбы, которые живут в аквариуме, называются…

Дети : аквариумные.

Педагог : в реке живут какие рыбы?

Дети : речные.

Педагог : а в озере?

Дети : озерные.

Педагог : а в море?

Дети : морские.

Работа над многозначностью слова.

Педагог : все рыбы очень разные, но у всех у них есть одинаковые части тела. Что есть у всех рыб?

Дети : у всех рыб есть тело, голова, жабры, плавники, чешуя, хвост.

Педагог : а зачем рыбам нужны жабры, плавники, хвост?

Дети : последовательно отвечают на вопросы.

Педагог : но хвост есть не только у рыб (показ схемы Е. дети выясняют, что хвост есть не только у рыб, но и у лисы, у самолета, у девочки, у птички, у кометы).

Словесные логические задачки.

Педагог : мы сегодня хорошо потрудились на занятии. Но ведь,как известно,Без труда не выловить и рыбку из пруда, как вы понимаете эти слова? (дети рассуждают, о чем эта пословица) . Какие еще пословицы и поговорки вы знаете?

Педагог знакомит детей с незнакомыми выражениями : ,Биться, как рыба об лед,Ни рыба, ни мясо,Как рыба в воде,Рыбак рыбака видит издалека,Нем как рыба,

Развитие связной речи .

Педагог : интересно, а что было бы, если бы рыбы заговорили? Что они смогли бы рассказать? Давайте вспомним все, что мы сегодня узнали о рыбах и составим рассказ о них.